par Schadeck, Allison
Référence Colloque Didactifen. Supports didactiques, ressources pédagogiques. Formes, (in-)égalités, autorités et pratiques. (23-24 mai 2024: Université de Liège, Belgique)
Publication Non publié, 2024-05-23
Communication à un colloque
Résumé : L’acculturation aux discours universitaires est un « processus exigeant » (Meunier, 2020) pour les étudiant·es primo-arrivant·es à l’université, qu’ils/elles soient francophones ou allophones. Dans le champ des Littéracies universitaires, de nombreux travaux ont montré la nécessité de traiter cette réalité au sein-même de l’institution d’enseignement supérieur, en fonction des spécificités et de besoins contextualisés en matière de rapports aux savoirs (voir entre autres : Fintz (ed.), 1998 ; Lidil, 17, 1998 ; Pollet, 2001 ; Enjeux, 53 et 54, 2002 ; Pratiques, 153-154, 2012 ; Delcambre, 2012 ; Reuter, 2012 ; Boch et Frier (éd.), 2015 ; Niwese, Lafont-Terranova et Jaubert, 2019 ; …).Dans cet ordre d’idée, on peut songer à développer et organiser une acculturation précoce aux discours de l’enseignement supérieur (Pollet, 2016). Ainsi, des cours préparatoires, avant même l’entrée à l’université permettent d’entamer ce processus et rendre moins « violent » (Bautier, 2009) ce premier contact avec les pratiques langagières propres à l’élaboration et la communication de savoirs à l’Université.Très concrètement, il s’agit de mettre l’accent sur les spécificités des discours universitaires : particularités du genre, du rapport au savoir, du mode de communication, diversité des supports (cours oral, syllabus, articles et ouvrages scientifiques) et des productions qui en résultent (prises de notes, résumés, synthèses, plans, …). Si, in fine, les exigences sont identiques pour tou·te·s en termes de compréhension/production de discours universitaires et qu’il convient d’y préparer au mieux tou·te·s les étudiant·es, on ne peut mettre les difficultés des allophones au même niveau que celles des francophones alors qu'ils ne sont pas tous de même nature (Pollet, 2010). Lors des cours préparatoires, une « approche didactique intégrée » (Pollet, 2021) est privilégiée pour développer à la fois une dimension pragmatique et une dimension plus strictement linguistique dans l’apprentissage de discours nouveaux pour les étudiant·es (Frier, 2015 ; Pollet, 2015). Avec les étudiant·es francophones, l'aspect linguistique stricto sensu, bien que présent, est moins développé, vu le profil des étudiant·es et leur niveau de compétences en français. Pour les étudiant·es allophones, l'idée consiste à respecter cette approche intégrée mais en rééquilibrant le ratio afin de donner plus de place à la dimension linguistique, tout en conservant la dimension pragmatique, indispensable (Lang & Beillet, 2017 ; Meunier, 2020, 2021). C'est dans cette perspective qu'est organisée la formation des étudiant·es allophones dans le cadre des cours préparatoires « Méthodologie et Français universitaire » à l'Université Libre de Bruxelles. Le fil conducteur de ces cours préparatoires consiste à privilégier et à développer un mode d'apprentissage que je nomme « coprogressif », s'inscrivant à la croisée des modes d'apprentissage coopératif et collaboratif, selon les termes d'Alain Baudrit (2007a, 2007b, 2007c). Celui-ci a réalisé une comparaison critique de ces deux modes : s'ils se retrouvent sur le principe du travail groupal, Baudrit met en évidence plusieurs divergences (guidage/autonomie, hétérogénéité/équité dans les échanges). Il convient de ne pas confondre ces deux techniques groupales qui « présentent des avantages et des inconvénients respectifs » (Baudrit, 2007c, p. 127). Toutefois, la présentation très binaire de ces notions « coopération/collaboration » me semble réductrice ; des liens existent et sont à exploiter. Il s'agit ici de penser un apprentissage au carrefour des deux précédents en articulant les dimensions de guidage et d'autonomie du travail groupal, dans une optique de progression (coopératif vers collaboratif). Cela se justifie d'autant plus que des étudiant·es du supérieur, francophones ou allophones, représentent un public tant hétérogène, par leurs origines sociales et culturelles, qu'avec un certain degré d'équité, par leur statut d'étudiant dans une filière, une discipline définie.C'est dans cette optique que j'ai réfléchi à un concept qui englobe ces dimensions, à savoir la « coprogression ». Ce mode coprogressif, donc à la fois coopératif et collaboratif, sera rendu possible par l'usage des TICE : l'objectif est que les étudiant·es co-construisent les travaux, de manière synchrone, et partagent des documents qui concrétiseront leurs échanges oraux.Par ailleurs, il sera intéressant de projeter ces documents en cours de construction (et pas seulement les produits finis) car, comme l’ont constaté Bemporad et Vorger (2016), « le fait de projeter le texte sur écran permet d’insister à la fois sur sa matérialité et sur le processus en acte » (p. 206). En effet, ce procédé facilitera la mise en commun du texte et sa correction collective. Ce sera également l’occasion d’opérer une pratique réflexive sur le discours et la norme, et donc de renforcer l’approche linguistique. Après avoir développé le cadre théorique et pragmatique, je présenterai deux exemples de dispositifs, destinés aux étudiant·es allophones primo-entrant·es à l'université, qui ont été expérimentés lors des derniers cours préparatoires (août 2023) selon un mode d'apprentissage coprogressif. Le premier porte sur la prise de notes et se base essentiellement sur les travaux de Karine Bouchet (2018), qui met en évidence les bénéfices d'un dispositif collaboratif sur les compétences de prise de notes des apprenant·es allophones. Le second vise à développer la « lecture-appropriation » (Tresnie, 2024a) des textes scientifiques, partant du principe des « lectures partagées » (Burgos, 1993), courantes en classe de FLE (notamment : Bemporad et Vorger, 2016), et des « cercles de lecture », qui permettent de transformer la classe en une « communauté d'apprenants » échangeant leurs idées (Terwagne et al., 2013). Habituellement, ce type de dispositif concerne principalement la lecture littéraire et existe en primaire et secondaire. Il s'agit ici de le transposer en contexte universitaire, à l'instar de Scheepers et al. (2017) qui mettent en évidence « la richesse des interprétations (…), rendue possible grâce à la discussion en groupes hétérogènes » (p. 35), mais en se focalisant sur les articles et ouvrages scientifiques. Pour cela, des outils partagés comme un lexique ou une fiche de lecture permettent de s’approprier la lecture. Cette communication sera l'occasion d'exposer les premières tendances à observer de ma recherche-action (entamée en 2022) concernant ce mode d'apprentissage dédié à l'acculturation des étudiant·es allophones primo-entrant·es à l'université. Il en ressort notamment la nécessité de former des « binômes bilingues », d'inclure les étudiant·es allophones aux francophones, afin de renforcer la progression et la collaboration.

Documents en relation