par Schadeck, Allison
Référence Former à la lecture, former par la lecture dans le supérieur (21 octobre 2023: UCLouvain, Saint-Louis Bruxelles, Belgique)
Publication Non publié, 2023-10-21
Communication à un colloque
Résumé : 1. ProblématiqueComment développer l’appropriation de textes scientifiques (articles et ouvrages) chez les étudiant·es allophones primo-entrant·es à l’université ?En effet, leur plurilinguisme induit des difficultés et des besoins spécifiques, qui peuvent, comme le propose Meunier (2020), devenir des leviers d’apprentissage. Je tenterai de développer cette question sous le prisme de l’accompagnement par la lecture collaborative.2. Champ disciplinaire et contexte : littéracies universitaires / FOU et cours préparatoiresL’acculturation aux discours universitaires est un « processus exigeant » (Meunier, 2020) pour les étudiant·es primo-arrivant·es à l’université, qu’ils/elles soient francophones ou allophones. Dans le champ des Littéracies universitaires, de nombreux travaux ont montré la nécessité de traiter cette réalité au sein-même de l’institution d’enseignement supérieur, en fonction des spécificités et de besoins contextualisés en matière de rapports aux savoirs (voir entre autres : Fintz (ed.), 1998 ; Lidil, 17, 1998 ; Pollet, 2001 ; Enjeux, 53 et 54, 2002 ; Pratiques, 153-154, 2012 ; Delcambre, 2012 ; Reuter, 2012 ; Boch et Frier (éd.), 2015 ; Niwese, Lafont-Terranova et Jaubert, 2019 ; …).Dans cet ordre d’idée, on peut songer à développer et organiser une acculturation précoce aux discours de l’enseignement supérieur. Ainsi, des cours préparatoires, avant même l’entrée à l’université permettent d’entamer ce processus et rendre moins « violent » (Bautier, 2009) ce premier contact avec les pratiques langagières propres à l’élaboration et la communication de savoirs à l’Université.Très concrètement, il s’agit de mettre l’accent sur les spécificités des discours universitaires : particularités du genre, du rapport au savoir, du mode de communication, diversité des supports (cours oral, syllabus, articles et ouvrages scientifiques) et des productions qui en résultent (prises de notes, résumés, synthèses, plans, …). Si, in fine, les exigences sont identiques pour tou·te·s en termes de compréhension/production de discours universitaires et qu’il convient d’y préparer au mieux tou·te·s les étudiant·es, on ne peut mettre les difficultés des allophones au même niveau que celles des francophones alors qu'ils ne sont pas tous de même nature (Pollet, 2010). Lors des cours préparatoires, une « approche didactique intégrée » (Pollet, 2021) est privilégiée pour développer à la fois une dimension pragmatique et une dimension plus strictement linguistique dans l’apprentissage de discours nouveaux pour les étudiant·es (Frier, 2015 ; Pollet, 2015). Avec les étudiant·es francophones, l'aspect linguistique stricto sensu, bien que présent, est moins développé, vu le profil des étudiant·es et leur niveau de compétences en français. Pour les étudiant·es allophones, l'idée consiste à respecter cette approche intégrée mais en rééquilibrant le ratio afin de donner plus de place à la dimension linguistique, tout en conservant la dimension pragmatique, indispensable (Lang & Beillet, 2017 ; Meunier, 2020, 2021).C'est dans cette perspective que sera organisée la formation des étudiant·es allophones dans le cadre des cours préparatoires de 2023.3. Cadre théorique : apprentissage collaboratif, cercles de lectureLe fil conducteur de ces cours préparatoires consiste à privilégier et à développer un mode d'apprentissage collaboratif, notamment au niveau de la « lecture-appropriation » (Tresnie, 2023) des textes scientifiques. Pour cela, en tant qu’enseignante-chercheuse chargée de ces cours, je me base sur le principe des « lectures partagées » (Burgos, 1993), courantes en classe de FLE (notamment : Bemporad & Vorger, 2016), et des « cercles de lecture », qui permettent de transformer la classe en une « communauté d'apprenants » échangeant leurs idées (Terwagne & al., 2013). Habituellement, ce type de dispositif concerne principalement la lecture littéraire et existe en primaire et en secondaire. Il s’agit donc ici de le transposer en contexte universitaire, à l’instar de Scheepers & al. (2017) qui mettent en évidence « la richesse des interprétations (…), rendue possible grâce à la discussion en groupes hétérogènes » (p. 35), mais en se focalisant sur les articles et ouvrages scientifiques. Ce mode à la fois coopératif et collaboratif (puisqu’il y aura à la fois guidage par l’enseignant·e et travail en autonomie des étudiant·es), pour reprendre la terminologie d’Alain Baudrit (2007), sera rendu possible par l'usage des TICE. L’objectif est que les étudiant·es co-construisent les travaux, de manière synchrone, et partagent des documents qui concrétiseront leurs échanges oraux.Par ailleurs, il sera intéressant de projeter ces documents en cours de construction (et pas seulement les produits finis) car, comme l’ont constaté Bemporad et Vorger (2016), « le fait de projeter le texte sur écran permet d’insister à la fois sur sa matérialité et sur le processus en acte » (p. 206). En effet, ce procédé facilitera la mise en commun du texte et sa correction collective. Ce sera également l’occasion d’opérer une pratique réflexive sur le discours et la norme, et donc de renforcer l’approche linguistique.4. Résultats… à venirAprès avoir développé le cadre théorique et pragmatique, je présenterai le dispositif de lecture collaborative qui aura été testé lors des prochains cours préparatoires (août 2023). Cette communication sera alors l’occasion d’exposer les premiers résultats, ainsi que les perspectives, de cette propédeutique dédiée aux étudiant·es allophones primo-entrant·es à l'université.

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