par Robert, Frédéric ;Sommeillier, Raoul ;Theunissen, Renaud
Editeur scientifique Simons, Germain
Référence Deuxième colloque DIDACTIfen(2: 7 et 8 juillet 2020: Liège), Deuxième colloque du DIDACTIfen Identifier, modéliser et surmonter les obstacles liés à l’apprentissage, page (175-177)
Publication Publié, 2020-07-07
Publication dans des actes
Résumé : Les erreurs récurrentes observées chez les étudiants peuvent parfois, voire souvent, être expliquées en exploitant l’idée de préconception selon laquelle un étudiant construit son apprentissage en s’appuyant sur des concepts antérieurs [Bell 1993; Bull, Jackson, & Lancaster 2010; Clement 1982; Hammer 1996; Holton 2006; Vosniadou 2012]. Les préconceptions, parce qu’elles sont susceptibles d’entrer en conflit avec l’assimilation de nouveaux savoirs, peuvent constituer des obstacles parfois sévères à l’apprentissage.Plusieurs courants de recherche ont émergé pour développer cette notion complexe (voir notamment Clement 1993; Hammer 1996; Sommeillier, Quinlan, & Robert 2019; Vosniadou 2011 et 2012).En tentant de décrypter les erreurs commises dans un cours d’électricité de BAC2 en sciences de l’ingénieur à l’École Polytechnique de Bruxelles, nous avons été amenés à proposer une modélisation particulière de ce phénomène [Sommeillier & Robert 2016]. Une préconception y est formée de deux composantes : le « modèle » (le « savoir » classiquement visé : un concept, un principe, une procédure, etc) et le « domaine de validité » ou « DdV » (le périmètre dans lequel le « modèle » est applicable). A ces deux composantes, nous ajoutons l’hypothèse qu’une préconception apparaît lorsqu’un modèle est associé à un domaine de validité surdimensionné, trop vaste au regard de l’applicabilité réelle du modèle. Cette modélisation s’appuie de surcroît sur une représentation graphique particulièrement visuelle.Ce formalisme suggère très directement une stratégie d’enseignement consistant, pour dépasser la préconception, à identifier une « expérience paradoxale ». Celle-ci est à rechercher dans le périmètre compris entre le DdV surdimensionné et le DdV réellement applicable. Créer une situation d’enseignement confrontant l’étudiant à une telle expérience contribue nettement, selon notre pratique de terrain, au dépassement de la préconception qui consiste alors, selon notre modélisation, à réduire le domaine de validité (et non à remettre en cause le modèle initial en lui-même). Si un tel propos n’est certainement pas complètement neuf, il nous semble que la formalisation spécifique que nous en proposons permet d’une part d’expliquer simplement bon nombre des propriétés classiquement citées à propos des préconceptions (irréversibilité, continuité/discontinuité, remise en cause d’un savoir réputé valide, résistance au dépassement, etc), et d’autre part d’opérationnaliser de manière particulièrement efficace le concept de préconception, pour en tirer des stratégies concrètes d’enseignement spécifiquement ciblées sur le dépassement des obstacles visés.Ainsi nous avons pu pour notre part, au moyen de ce formalisme, augmenter significativement la performance de nos étudiants face à certains obstacles récurrents, mettre en évidence la notion de préconception méthodologique, ou encore remettre en cause la séquence classique d’enseignement de la résolution des circuits électriques [Sommeillier & Robert 2016 et 2017, Theunissen, Sommeillier & Robert 2020].Dans l’optique de diffuser plus largement ces outils, ainsi que d’en affiner encore les limites, nous nous proposons ici de faire vivre aux participants la mise en évidence d’un obstacle constituant une difficulté récurrente auprès de leurs étudiants, puis son décodage sous forme de préconception au moyen de notre modèle, et enfin l’élaboration d’une stratégie de dépassement adaptée, qu’ils pourront alors tester dans leurs propres enseignements.L’atelier comprendra 4 temps :- Le premier temps (20min) sera une séquence d’enseignement actif qui, au départ de quelques problématiques courantes, amènera les participants à être confrontés à et à dépasser certaines de leurs préconceptions. Nous choisirons pour cela un domaine appréhendable pas tous (vie courante et/ou notions élémentaires de physique de niveau secondaire). Nous suivrons pour ce faire un scénario pédagogique non explicité vis-à-vis du public mais sous-tendu par notre modélisation.- Le second temps (25 min) sera consacré à l’explicitation et l’explication de notre formalisation des préconceptions et de la manière dont nous avons utilisée celle-ci pour construire le scénario pédagogique les amenant pendant le premier temps, de manière maîtrisée, à dépasser certaines de leurs préconceptions.- Le troisième temps (30 min) sera consacré à l’élaboration par groupes de trois participants, au départ d’une situation vécue par un des enseignants du groupe dans sa pratique, d’une séquence d’enseignement concrète visant à dépasser un obstacle cognitif. Pratiquement, chaque groupe sera amené à identifier précisément les différents constituants de la situation pour le cas particulier choisi (modèle initial, modèle final, domaines de validité réel et surdimensionné, expérience paradoxale) puis à exploiter ceux-ci pour construire un énoncé utilisable face aux étudiants et spécifiquement orienté vers le dépassement de l’obstacle.- S’ensuivra un temps de partage des résultats et conclusions (15 min)A la fin de l’atelier, chaque participant aura vécu l’expérience d’élaborer une stratégie d’enseignement concrète au départ d’erreurs récurrentes des étudiants, et ce au moyen d’une grille de lecture explicite indépendante de la discipline (et donc applicable en autonomie à de nouveaux cas).L’atelier sera également l’occasion de recueillir les marques d’intérêt d’enseignants qui souhaiteraient s’engager avec nous dans une démarche de recherche-action sur l’opportunité et l’impact potentiel de mettre en œuvre des techniques d’enseignement spécifiquement ciblées sur le dépassement des préconceptions dans le cadre de leurs enseignements, au moyen de la modélisation proposée.

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