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Enseigner le paysage «pour le plus grand nombre» ? Une expérimentation pédagogique à l’Université libre de Bruxelles – Faculté d’Architecture La Cambre-Horta

par Fisher, Axel ;Roland, Nicolas
Editeur scientifique Billeau Beuze, Sandrine
Référence Débattre du paysage(25-27 October 2017: Hepia, Genève (CH)), Débattre du paysage, Enjeux didactiques, processus d’apprentissage, formations, Université de Genève, Faculté des Sciences de la Société, Département de géographie et environnement, Genève, page (206-208)
Publication Publié, 2017-10-01

Abstract de conférence

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Résumé :

En matière de pédagogie universitaire, deux thématiques pourtant bien établies semblent ne pas s’être encore rencontrées : les défis de l’enseignement dit « en grand auditoire » (Gibbs & Jenkins, 1992 ; Brauer, 2011 ; Daele & Sylvestre, 2013 ; Rege Colet & Berthiaume, 2015) et la centralité du dispositif de l’atelier de projet dans l’enseignement des disciplines de conception de l’espace habité (architecture, architecture du paysage, urbanisme : Dutton, 1984 ; Wang, 2010 ; Clayes & Raucent, 2014). Les institutions dispensant des formations dans ces disciplines et dont le nombre d’étudiants justifie ce type de questionnement sont rares en Europe ; elles en font plutôt une préoccupation financière aussitôt évacuée en adaptant le ratio enseignants/étudiants dans l’ « atelier » (Spiridonidis & Voyatzaki, 2012). Ainsi, dans ces champs disciplinaires, le problème de l’« enseignement pour le plus grand nombre » ne fait pas encore l’objet d’une sérieuse réflexion pédagogique.***Notre contexte est celui de la Faculté d’architecture La Cambre-Horta qui accueille une population de plus de 1200 étudiants en architecture et 150 étudiants en architecture du paysage, alimentée par des contingents de 300 à 400 nouveaux étudiants chaque année. Dans ces formations, « l’atelier de projet » occupe une place centrale – un tiers de la charge horaire et une seule occasion d’évaluation par semestre –, alimentant de fait une compétition directe avec les cours dits « théoriques ». Par ailleurs, les étudiants possèdent des niveaux de compétence fort inégaux. Ainsi, près de 60% des étudiants présentent de sérieuses difficultés de compréhension à la lecture. La simple mise en œuvre des dernières innovations en matière de pédagogie universitaire « en grand auditoire » (Haddad, 2006) se révèle donc doublement inopérante.***Notre communication propose un retour d’expérience à propos d’un dispositif participatif et collaboratif visant à internaliser la résolution de ces tensions structurelles, en favorisant l’implication et l’engagement des 280 étudiants inscrits à un cours de « théorie du paysage » du cycle de bachelier, auxquels l’entièreté des contenus du cours a été confiée. Dans ce contexte, cette contribution se structure en deux temps pour analyser deux des états du dispositif (Paquelin, 2004) : le dispositif prescrit – tel qu’il a été conçu par l’enseignant et porteur d’une prescription ou intention d’usage – et le dispositif vécu – ou réel, actualisation effective du dispositif prescrit, ce qui est réellement utilisé par les apprenants. Pour ce dernier, nous avons analysé les pratiques d’apprentissage des étudiants dans une approche sociocognitive (Bandura, 1986, 2003). Plus précisément, nous avons étudié les liens entre les caractéristiques personnelles des étudiants – le profil sociodémographique –, leur perception du dispositif pédagogique ainsi que leur engagement comportemental, cognitif et affectif au sein de celui-ci. ***Pour ce faire, nous avons, dans un premier temps, décrit le contexte initial, la problématique ainsi que le dispositif mis en œuvre et ses différentes composantes par l’intermédiaire d’un entretien d’explicitation mené auprès de l’enseignant. Dans un second temps, par le biais de questionnaires adressés aux étudiants (n=76), nous avons étudié les différentes dimensions susmentionnées de leurs pratiques d’apprentissage. Sur cette base, nous saisissons le sens que l’enseignant et les étudiants accordent à ce dispositif, la manière dont ils s’y engagent et infléchissent certaines de ses modalités afin qu’il réponde de manière optimale à leurs besoins en termes d’enseignement et d’apprentissage.***Le dispositif mis en œuvre par l’enseignant se fonde sur 3 « clauses contractuelles ». Tout d’abord, deux modalités de participation sont proposées : « en présentiel », impliquant la présence constante aux 12 séances hebdomadaires de cours, ou « l’exonération de présence », dispensant l’étudiant de toute présence physique aux séances de cours. Deuxièmement, à chacune de ces modalités correspond un contenu disciplinaire différent. Les étudiants participant au cours en présentiel ont chacun été invités à choisir un exemple de ce qu’ils/elles considèrent être un paysage, et à en dresser une « fiche d’identité » selon une grille d’analyse structurée (état des savoirs, « plan dicté », « enquête par le dessin », « prophétie du paysage »), autour de l’élaboration de laquelle toutes les séances ont été organisées, jusqu’au rendu lors de la dernière séance de cours. Quant aux étudiants optant pour « l’exonération de présence », ils/elles préparent de manière autonome l’étude d’une anthologie de textes sélectionnés par l’enseignant et organisés en « leçons » thématiques. Finalement, aux deux modalités de participation correspondent autant de modalités d’évaluation : une combinaison d’auto-évaluations et d’évaluation par les pairs pour la modalité « en présentiel » ; un examen écrit conventionnel pour l’« exonération de présence ».La modalité « en présentiel », objet central de l’expérimentation, outre favoriser un enseignement actif, participatif et collaboratif, vise également à véhiculer plusieurs valeurs centrales à la théorie contemporaine du paysage : la polysémie de la notion de paysage, le paysage comme bien commun, le « partage de la signature », la « subjectivité partagée ». Les étudiants concernés obtiennent ainsi leur évaluation lors de la dernière séance de cours, anticipant ainsi l’achèvement de leurs devoirs pédagogiques avant la « session d’examens » et les « jurys » d’évaluation de l’atelier tant redoutés.***Du côté des étudiants, ceux -ci ont largement opté pour la modalité en présentiel – 88% des répondants – et s’y engagent de manière importante – 87% d’entre eux étant présent à plus de 75% des séances de cours. Leur perception du dispositif – le dispositif perçu – est elle-même cohérente avec le dispositif prescrit par l’enseignant : sept des onze objectifs du cours sont évalués comme atteints par plus de 75% des étudiants, l’ensemble des objectifs étant eux-mêmes évalués comme atteints par plus de 50% des étudiants. En termes d’engagement, si les étudiants n’estiment pas apprendre davantage – en termes de quantité – que dans d’autres cours ou développer des apprentissages de meilleure qualité (57%), ils jugent les activités comme davantage personnalisées (85%), mettent en œuvre des compétences de haut niveau (84%) et apprennent à être autonomes dans leurs apprentissages (82%). Ils estiment également s’impliquer de manière plus active dans le cours (73%), être plus motivés (67%) ou encore avoir plus envie d’apprendre grâce à cette méthode pédagogique (70%). Dans ce cadre, le dispositif semble bien dosé en termes de charge de travail (91%) comme en termes de rythme de travail hebdomadaire (76%). Trois des ingrédients de la réussite du dispositif semblent la disponibilité de l’enseignant pour répondre aux questions des étudiants, ses qualités d’animation lors des séances en présentiel ainsi que la propension des étudiants à mener des activités de manière collaborative.***Cette expérimentation ouvre des pistes de solutions « internalisées » aux tensions entre l’« atelier » et les cours théoriques, et entre un suivi pédagogique personnalisé en petits groupes et l’anonymat du « grand auditoire ». Le prix d’une telle initiative se mesure en termes d’avantages incitatifs pour les étudiants (réduction du « temps de travail étudiant », augmentation du taux de réussite et des « moyennes », engagement envers les contenus disciplinaires), et de renoncements pour l’enseignant (réduction des contenus disciplinaires, atténuation des équilibres de pouvoir). Les résultats sont cependant inattendus : leur motivation et la stimulation de leur curiosité sont sans égal. Du côté de l’enseignant, le dispositif est terriblement énergivore et chronophage, et, paradoxalement, le renoncement à l’énonciation de contenus structurés, choisis, et inévitablement partiels, représente le principal grief des étudiants. Les orientations pour la mise au point du dispositif visent à réduire le « champs des possibles » parmi les cas d’études choisis par les étudiants, en les engageant dans un jeu de rôle simulant la reconstitution d’un concours de projet de paysage de pertinence théorique : peut-être le « Parc de la Villette » ?